За помалку петкаши

Од мали нозе ги заобиколуваме правилата на игра, па не е ни чудо што потоа се сопнуваме кога ќе истрчаме на терен.

ТЕКСТОВ Е ПОСТАР, НО ПРИЕМНИТЕ ВО ОРЦЕ ГО АКТУЕЛИЗИРААТ

На социјалните мрежи се шокираме што образованието ни е потпросечно, но во училишните клупи наместо натпревар бараме пат до лесна петка или десетка. Во науката објавуваме трудови во предаторски списанија, а потоа се жалиме дека ниеден македонски универзитет не може да се најде во топ 1000 на Шангајската листа. Во работните огласи промовираме меритократија, ама кога треба да се вработи некој со побогато CV, на сцена стапуваат непотизмот и плутократијата. Од мали нозе ги заобиколуваме правилата на игра, па не е ни чудо што потоа се сопнуваме кога ќе истрчаме на терен.

Овој текст е збир на сугестии за тоа што треба да се направи за нашето образование да почне да создава научно писмени умови со потенцијал да станат висококвалификувана работна сила.

ПОФЕР ОЦЕНУВАЊЕ ОД МАЛИ НОЗЕ

Непостоењето на фер систем на оценување во македонскиот образовен систем е причината заради која имаме инфлација на оценки, инфлација на дипломи и општа недоверба во системот.

Во идеален свет оценките не би постоеле и сите би учеле од љубопитство и желба да го подобриме општеството. Бидејќи многу мал процент од населението е воден од овие мотиви, во секој систем постои тип на награда (incentives) која ги стимулира поединците да остваруваат резултати. Иако повеќето од нас се навикнати на концептот на ’бонус‘ за најдобрите вработени во приватни компании, или пак промоција на истакнати поединци во администрацијата, кога овие принципи на конкурентност сакаме да ги промовираме кај најмладите, тоа го правиме со оценки чија интерпретација е проблематична. Ако оценките некогаш и биле критериум за конкурентност, последните години нивната инфлација придонесе да имаме повеќе скроз одлични ученици отколку што постојат слободни места во гимназиите (Мароска-Леова, 2019).

Проблемот со оценките во македонскиот образовен систем е што не постои јасен критериум за нивно доделување. Декларативно, оној што решил голем процент од задачата или тестот (најчесто 90%), се наградува со петка. Она што петката не успева да долови е дали задачата била лесна или тешка, ниту пак дали останатите ученици исто така успеале да ја решат. Во такви услови е многу веројатно дека учениците ќе соработуваат за да можат да ја надминат бариерата за петка. Еден пожелен вид соработка е заедничко учење и споделување на наставни материјали за сите да добијат највисока оценка. Еден непожелен вид соработка е препишување и изнаоѓање стратегии да се измами наставникот.

Истражувања во кои се споредува толеранцијата кон измамнички стратегии во образованието, покажуваат дека во источните земји мамењето во образовниот систем се толерира повеќе отколку на Запад (Magnus et al. 2002). Постојат многу можни објаснувања за овој феномен, кои се поврзани со општественото уредување и со владеењето на правото. Меѓутоа една стратегија на оценување речиси без исклучок го намалува процентот на мамење, а тоа е оценувањето во кое оценката на индивидуалецот зависи од резултатите на целиот клас.

Ваквиот тип оценување се нарекува оценување на Гаусова крива. Главната претпоставка е дека во секоја поголема група ученици дистрибуцијата на знаењето е нормална (Гаусова), па оние кои знаат повеќе од просекот, ќе заслужат повисока оценка, а оние кои знаат помалку од просекот, ќе добијат послаба оценка. Во тој случај задачата на наставни- кот не е да одреди кој ги исполнил критериумите за петка, туку само да одлучи каква оценка ќе до- бијат просечните ученици и колку треба да се биде подобар од просекот за да се добие максималната оценка. Вообичаена стратегија е 20% од учениците да добијат петка, 60% да добијат четворка и околу 20% да добијат тројка или помалку, но дистрибуцијата на оценки е во рацете на наставникот или на образовната институција.

Гаусова крива. Во средината се просечните (тројки), десно се надпросечните (четворки и петки), лево подпросечните (единици и двојки)

Вакво оценување е речиси сеприсутно во западните образовни системи и тоа од неколку причини (секоја од овие ќе биде подетално разработена):

а) Се елиминира опасноста наставникот да поставил многу високи критериуми кои ниеден студент не може да ги исполни

Доколку наставниците постојатно создаваат нови задачи, тогаш тие тешко ќе успеат да ги калибрираат истите на нивото на учениците. Некогаш задачите се тешки, па учениците не можат да решат ни половина, некогаш се лесни, па сите имаат 100%. Оценување на крива го елиминира проблемот на калибрација и ги охрабрува наставниците да даваат потешки задачи. Учениците пак, не се под притисок дека секогаш мораат да решат сè и тоа им дава простор да бидат креативни.

б) Самите ученици ќе имаат помала толеранција кон мамење

Накратко, ако еден ученик знае дека ќе добие петка само ако е подобар од соучениците, тоа ќе влијае врз неговата одлука дали ќе го толерира соученикот да мами или да препишува од него. Многу институции што оценуваат на Гаусова крива, се толку сигурни во тоа дека уче- ниците нема да мамат, што усвојуваат код на честа и воопшто не ги надгледуваат учениците.

в) Се стимулираат учениците да се натпреваруваат еден со друг и се создава култура на меритократија

Ова е најголемата придобивка од оценувањето на крива. Им дава можност на амбициозните да се докажуваат и да се форсираат да постигнат подобри резултати. Резултатите не мора секогаш да бидат јавни, бидејќи некогаш нивното објавување може да биде контрапродуктивно. Доволно е ученикот да ја знае својата оценка и дистрибуцијата на оценките на останатите, за да знае како се рангира во споредба со соучениците.

г) Темната страна на оценувањето на крива

Голем број истражувачи сметаат дека образовниот систем треба да биде без притисок за повисока оценка и дека причините за постоењето на оценките се повеќе економски, а не едукативни (Fines 1996). Исто така добро е документирано дека оценувањето на крива влијае негативно врз малцинства и го нарушува менталното здравје (Calsamiglia and Loviglio 2019). Исто така овој систем не функционира добро кога групата е мала и хомогена (Dubey and Geanakoplos 2010). Конечно, овој систем прави ученици од послаби училишта да добијат повисоки оценки споредено со оние кои учат во престижни институции.

Секоја од овие забелешки е валидна и токму од тие причини не смее преку ноќ да се воведе нов систем на оценување. Секогаш постои простор за комбиниран пристап, во кој дел од активностите се оценуваат на Гаусова крива, а дел се оценуваат на апсолутна скала. Гаусовата крива најдобро функционира кога има измени и во начинот на тестирање, па учениците се охрабрени да поставуваат прашања и да бидат креативни во одговорите.

Од друга страна, оценувањето на Гаусова крива веќе постои во македонскиот систем, но учениците не се свесни за него. Што е државната матура ако не обид за рангирање на сите потенцијални бруцоши? Еден бод на рангирањето може да биде разликата помеѓу бесплатно образование и скапа партиципација. Дали е подобро учениците да доживуваат еден Гаусов шок на крајот од образованието, или во текот на 12 години полека да се навикнуваат на фактот дека цел живот ќе бидат споредувани и евалуирани на крива? Ако сите се согласуваме дека треба да користиме оценување на крива во бизнис, администрација или спорт, зошто тогаш да не ги научиме децата од мали нозе дека животот е натпревар?

P.S. Текстов е извадок од труд што го напишавме заедно со Бранимир Јовановиќ и Драган Тевдовски за време на пандемијата, а беше објавен од страна на Фондацијата Фридрих Еберт. Целосниот текст е објавен на следниов линк:
http://library.fes.de/pdf-files/bueros/skopje/16896.pdf

РЕФЕРЕНЦИ:

Calsamiglia, Caterina, and Annalisa Loviglio. 2019. “Grading on a Curve: When Having Good Peers Is Not Good.” Economics of Educa- tion Review 73 (December): 101916.

Dubey, Pradeep, and John Geanakoplos. 2010. “Grading Exams: 100, 99, 98,... or A, B, C?” Games and Economic Behavior 69 (1): 72–94.

Fines, Barbara Glesner. 1996. “Competition and the Curve.” UMKC Law Review 65: 879.

Jaffe, Adam B., and Manuel Trajtenberg. 2002. Patents, Citations, and Innovations: A Window on the Knowledge Economy. MIT Press.

Magnus, Jan R., Victor M. Polterovich, Dmitri L. Danilov, and Alexei V. Savvateev. 2002. “Tolerance of Cheating: An Analysis Across Countries.” The Journal of Economic Education 33 (2): 125–35.

Мароска-Леова, Вероника (2019). Повеќе одлични ученици отколку места во гимназиите. Available at: https://nezavisen.mk/ povekje-odlichni-uchenici-otkolku-mesta-vo-gimnaziite/. Accessed on: 10/10/2020

Попризова, Ана (2020). Препораките за оценување на МОН се несериозни и ќе удрат по грбот на учениците и на наставниците. Available at: https://www.fakulteti.mk/news/07042020/preporakite- za-ocenuvanje-na-mon-se-neseriozni-i-kje-udrat-po-grbot-na-ucheni- cite-i-na-nastavnicite. Accessed on: 10/10/2020.